On comprendra que les mots en capitales ont été des mots forts des journées.

La restitution des points saillants des échanges au sein de chaque atelier par les rapporteurs, vendredi après-midi, mettait en relief tout particulièrement :
  la nécessité d’un travail des équipes enseignantes avec les parents « pas les uns contre les autres mais les uns avec les autres »
  l’importance de relever le défi de l’évaluation par compétences
  l’importance d’un travail en équipe appuyé sur la diversité des regards et sur les complémentarités,
  l’importance de partager les questions et de développer une intelligence collective à partir de la pratique réflexive,
  l’urgence de se doter d’outils affinés d’analyse des apprentissages des élèves, - le risque d’oser être initiateur - même pour de modestes initiatives -,
  la valorisation des réussites et la remobilisation des enseignants en leur donnant la parole sur leurs réussites
  l’importance de la capitalisation des traces pour se constituer une mémoire,
  la vigilance aux interfaces et à tout ce qui peut contribuer au maillage et au tissage,
  le changement de culture : passer de la culture de la porte fermée à la culture de la porte ouverte,
  l’importance de la confiance et du soutien,
  la nécessaire conviction et implication des personnes,
  le rôle déterminant des chefs d’établissement,
  ...

En lisant les lignes qui suivent et donnent des échos des différentes contributions, chacun pourra retrouver dans les propositions et points d’attention ci-dessus évoqués, ce qui a pu, dans les propos des intervants, en être la source.

Nous insistions, pour l’ouverture de cette réflexion sur l’établissement formateur sur nos intentions :

« Dans son livre fondateur intitulé La Cinquième discipline (Éditions General First, 1991), Peter Senge, spécialiste de l’approche systémique et référence mondiale en matière d’organisations apprenantes, décrit ces dernières comme "celles dont les membres peuvent sans cesse développer leurs capacités à atteindre les résultats qu’ils recherchent, où des nouveaux modes de pensée sont mis au point, où les aspirations collectives ne sont pas freinées, où les gens apprennent en permanence comment apprendre ensemble". De son côté, le biologiste et spécialiste des sciences cognitives Francisco Varela affirme que « ce n’est pas son habileté à résoudre des problèmes qui rend une organisation intelligente, c’est l’habileté de ses membres à créer un « univers de significations partagées », un acte cognitif qui implique d’écouter ses collègues et d’accueillir l’unique perspective de chacun. »

Créer un univers de significations partagées, apprendre à s’affronter positivement au devenir et le faire ensemble pour développer notre pouvoir d’agir ... : c’est ce à quoi voudraient contribuer dans notre esprit ces trois journées de travail . Un temps de réflexion, de confrontation, de travail ... dont on peut souhaiter qu’il ne soit pas une parenthèse dans notre vie professionnelle mais un tremplin pour continuer au quotidien ... »

Ce fut Alain Bouvier, Recteur, chercheur, membre du Haut Conseil de l’Education, qui eut la responsabilité d’introduire le sujet : « L’établissement apprenant : les concepts utiles illustrés par des exemples » [1] pour poursuivre ensuite sur « Réflexivité et management de proximité » [2]

Un rapide survol des notes prises en cours de conférence permet de donner un coup de projecteur sur quelques points à compléter par les diaporamas ci-joints.

Des mots ont ponctué les propos d’ Alain Bouvier :
  l’empowerment (développement ou reprise en mains de son pouvoir d’agir),
  l’importance particulière des fonctions intermédiaires et des interfaces
  la mémoire
  la résistance à accepter de partager le savoir
  la réflexivité
  la confiance

On pourrait aussi s’attarder sur quelques "petites phrases" : « les établissement souffrent de leur absence de mémoire »

« dans les processus longs les points de faiblesse sont dans les interfaces : ce sont souvent les non-professionnels du système qui gèrent les interfaces »

« l’action peut être formatrice s’il y a réflexivité »

« le problème c’est de croire qu’on a compris »

« le travail coopératif pourrait être l’une des parades aux routines défensives »

« trop d’information tue l’information : c’est vrai ... et c’est faux . Il convient de multiplier les rétroactions plutôt que de les réduire »

« l’écoute est un exercice difficile »

« la confiance c’est un fusil à un coup : elle est longue à établir, quand elle disparaît, on en prend pour des années »

« Pourquoi certains établissements apprennent et d’autres pas ? Les obstacles majeurs sont :
  les idées reçues,
  les résistances,
  les conservatismes,
  les corporatismes,
  le « management à l’habitude » non questionné ».

Les traces des travaux d’ateliers de mercredi soir faisaient, quant à elles, ressortir que les points d’appui pour devenir « établissement apprenant » passent par des temps, des lieux, des personnes ... des médiations donc ! Un signe assez encourageant : on peut infléchir le cours des choses si l’on veut bien être dans une logique « d’attribution interne » c’est-à-dire si on accepte d’ « assumer toutes les responsabilités qui sont les nôtres » au lieu de se réfugier dans une logique « d’attribution externe » qui, en assignant la causalité de ce qui est à une force extérieure conduit à la passivité et à la résignation.

L’un des maîtres-mots de la journée fut le mot réflexivité. Une réflexivité qui se focalise sur les processus et les résultats, qui favorise le passage des savoirs tacites aux savoirs explicites, qui se donne une méthode :
  repérer
  décrire
  formaliser
  évaluer
  organiser le suivi.

Devenir établissement apprenant, ce n’est pas magique. cela ne peut se faire sans la volonté des acteurs, mais - nous dit Alain Bouvier « la bonne volonté ne suffit pas » , « la générosité peut être source d’aveuglement ».

Cette volonté des acteurs suppose le partage des questions : « Tant qu’on n’arrive pas à partager les questions, on n’arrive pas à partager les réponses » (Jean-Marc Lévy-Leblond). Ce partage des questions passe par un risque à assumer : celui du conflit d’idées, nécessaire pour aller vers une culture de coopération. Une culture qui se heurte à des routines défensives dont l’une des causes majeures pourrait bien être de vivre le partage du savoir comme un risque de perte du pouvoir.

Des apports très riches dont les Actes que nous publierons dans Les cahiers de l’ISP rendront compte plus complètement. On peut aussi renvoyer à l’ouvrage du conférencier, publié chez Hachette éducation : L’établissement scolaire apprenant.

C’est avec Jean-Pierre Boutinet que se poursuit la réflexion, le deuxième jour. Une conférence sur les « Lieux et temps de la formation : le non formel, l’informel, le formel ». Avec l’intention de l’intervenant de mieux comprendre en quoi cette question de l’établissement formateur telle que nous la posons aujourd’hui est un signe des temps ? Nous sommes aujourd’hui dans du processuel, dans de la démarche ... pas dans des formes aussi « consistantes » que pouvaient l’être l’analyse par les objectifs par exemple. On ne connaît jamais le terme de ce processus. Ce qui correspond bien à nos sociétés post-modernes qui voient un effacement des finalités, un repli sur le temps présent. La question centrale devient : « Que pouvons-nous faire aujourd’hui sachant que nous sommes en deuil de l’avenir ? ».

Si nous revenons au titre de la conférence nous pouvons caractériser trois types d’apprentissage :
  les apprentissages formels dans un cadre institué - l’école en étant le lieu le plus caractéristique - ,
  les apprentissages non-formels que nous tenons de nos pratiques professionnelles
  les apprentissages informels (médiations culturelles,événements, rencontres ...) L’apprenance est le concept qui englobe ces trois ordres de savoirs. L’établissement formateur peut donc se ranger dans cette trilogie. La question peut donc devenir : en quoi ce qui se passe en dehors de la classe peut-il générer des apprentissages chez les élèves ?

Ce qui constitue le caractère équivoque de l’apprenance c’est son caractère totalisant : on veut que rien n’échappe à cet apprentissage et donc on va vouloir chercher à contrôler jusqu’à l’informel. Serions-nous dans une sorte d’« économétrie » de l’apprentissage ?

Tout devient formation. Mais par une sorte d’effet-boomerang cette excroissance de la formation contribue à sa dissolution et son dissolvant le plus puissant c’est le concept d’accompagnement.

Une ambivalence donc :
  il est important de tirer profit de nos situations de vie et de ce qu’elles peuvent receler d’apprentissages non-formels et informels (ex. : VAE)
  mais à quelles conditions le faire pour éviter de tomber dans une société de contrôle ?

Pourquoi une telle frénésie autour de ces mots apprentissage, apprenance ?

Il faut sans doute revenir à ce qui caractérise nos environnements post-modernes, à savoir des sociétés meurtries par la désillusion du progrès, le basculement de l’optimisme moderne d’un avenir à construire vers la dépressivité et la morosité d’une société de crise. Sociétés marquées de plus par le progrès technologique qui nous installe dans un environnement d’information et de communication.

La réflexivité que nous développons est donc en partie liée à la nécessité, pour nous, de prendre du recul par rapport à la fluidité et la mobilité de ce qui constitue notre environnement.

Les savoirs eux-mêmes vivent une mutation :
  quelques savoirs pérennes : les apprentissages fondamentaux, destinés à nous gouverner sur le long terme,
  des savoirs non pérennes, provisoires, valables pour un certain temps, visant à gouverner nos pratiques professionnelles,
  des savoirs éphémères, évanescents.

Face à cette diversification des savoirs il nous faut une montée en puissance de la réflexivité. Et de fait, jamais la réflexivité n’a occupé une telle place. Mais sommes-nous pour autant dans une société plus émancipatrice ? Hélas, non : le degré plus élevé de conscientisation ne réduit pas pour autant la précarité.

Que faire alors ?
  avec l’apprenance nous redécouvrons ce qui a toujours été : apprendre fait partie de la condition humaine,
  aller au-delà de l’ambivalence évoquée en évitant le risque de l’utilitarisme et de l’instrumentalisation pour laisser place au rêve et à l’invention,
  prendre au sérieux cet effet de mode comme la redécouverte d’un signe lié à de nouvelles exigences : celles d’une société cognitive qui pose des questions de complexité inédite, de nouveaux enjeux. La vivre comme une opportunité tout en pointant les déterminismes rampants : apprentissages formels, informels, et non formels restent hiérarchisés : ils n’ont pas tous la même noblesse aux yeux de ceux qui les jugent.

Il est nécessaire d’inventer une cohabitation entre les trois ordres. Aucun ne peut tenir isolé des autres.

Il conviendrait donc de penser une formation qui s’alimente de ces trois courants. Pour amortir la ségrégation scolaire, il serait utile de mixer continuellement ces trois formes d’apprentissage. Comment l’école, lieu de la formation formelle, peut-elle faire un usage des deux autres formations ?

Pour que l’établissement soit apprenant comment peut-il faire cohabiter en son sein ces trois types d’apprentissage ? selon quels lieux ? selon quels temps ? Quels lieux et temps pour les élèves ? Quels lieux et temps pour les personnels ? Si nous partageons les questions, nous partageons aussi la responsabilité de construire des réponses.

Jeudi après-midi Jean-Louis Auduc s’interrogeait avec les participants sur les conditions d’efficacité pour l’établissement "formateur". Il insistait fortement, en premier lieu, sur la rupture, le grand écart, voire la contradiction entre les deux moments où le jeune se sent « entrer dans le métier » enseignant : à savoir le moment de la réussite au concours et celui de sa prise de responsabilité comme titulaire de sa première classe.

Il en déduisait que les concours de recrutement, notamment ceux du second degré, devraient ne plus être exclusivement tournés vers l’amont de la formation universitaire, mais comprendre des épreuves tournées vers l’aval, c’est-à-dire, vers le métier que les futurs enseignants doivent exercer.

Le choc de découverte de la réalité du métier enseignant se fait avant tout dans l’établissement scolaire, d’où le rôle fondamental qu’il a à jouer en particulier en évitant de conforter les idées reçues.

Quelles questions alors pour l’établissement devenant lieu important de formation ?

  L’établissement doit avoir le souci de valoriser ses réussites et permettre aux résultats de la recherche d’y pénétrer, être le lieu de promotion d’innovations.
  Pour accueillir et accompagner le jeune enseignant, l’établissement doit s’inscrire dans une démarche collective associant tous les acteurs de la communauté éducative
  L’enseignant doit s’occuper du jeune élève ...tel qu’il est en arrivant dans l’établissement et faire en sorte que la démarche d’apprentissage qu’il choisit soit également « disciplinante ».
  L’établissement scolaire fait partie d’un territoire avec ses caractéristiques et ses spécificités. Indiquer les rapports de l’établissement avec l’ensemble des structures d’une ville : autant de thèmes à évoquer par l’équipe de direction d’un établissement avec un enseignant débutant.

Jean-Luois Auduc poursuivait son développement avec une proposition originale : celle d’associer le stagiaire en formation au diagnostic sur les spécificités de son établissement lieu de stage : les initier, par exemple, à être attentifs aux indicateurs importants pour le climat scolaire d’un établissement :

  L’enclavement ou le non-enclavement d’un établissement
  la fréquentation de la cantine par les élèves de collège
  la typologie des élèves qui décrochent ou qui échouent- la manière dont se gèrent les limites, le droit, la loi....
  l’exercice des responsabilités individuelles et collectives des élèves
  les rites construits pour qu’un jeune sente qu’il passe différentes étapes durant sa scolarité,
  les valeurs de la République vécues dans l’établissement, les valeurs éclairées par le projet d’un établissement privé de l’enseignement catholique sous contrat ?

Faire effectuer le diagnostic sur tout ou partie de ces thèmes par l’enseignant stagiaire ou débutant peut lui permettre de mieux comprendre ce qui caractérise un établissement et son fonctionnement et de mieux ancrer ces problématiques dans son vécu.

Le défi d’une formation qui a pour finalité de permettre aux futurs enseignants de mieux faire réussir tous les élèves, c’est de leur permettre de « penser le local » en ayant présent à l’esprit la politique nationale de l’Institution auquel ils appartiennet : l’éducation nationale qui doit assurer une même qualité d’enseignement sur tout le territoire dans le respect des programmes et des règlements nationaux.

Le centre de formation a dans ce domaine une responsabilité décisive. C’est notamment en mettant en place des analyses de pratique professionnelle que le centre de formation peut , à partir de ce que le stagiaire vit dans son stage en établissement, le mettre en mesure de faire état de ses premiers choix comme autant de parcelles d’un savoir professionnel légitimé par la réflexion, l’analyse et l’expérience .....

Si les stages sont au cœur du processus de professionnalisation des enseignants, ils ne peuvent à eux seuls être l’essentiel de la formation. Le compagnonnage, l’établissement- formateur peuvent avoir leurs intérêts , mais ils peuvent aussi être des producteurs de profondes inégalités compte tenu de la diversité des situations et des publics.

Pour répondre aux défis posés par la formation des enseignants aux réalités d’aujourd’hui, trois principes doivent, selon Jean-Louis Auduc, guider le travail d’appropriation , de réflexion autonome des stagiaires :
  considérer que la formation commence seulement,
  développer un va-et-vient étroit entre expérience et formation ( théorie et pratique doivent être indissociables) ;
  reconnaître que sont conciliables adaptation aux divers publics et maintien des exigences nationales.

Les centres de formation des enseignants doivent avoir le souci que les résultats de la recherche en éducation irriguent bien les politiques et les démarches d’établissement.

Pour terminer son intervention Jean-Louis Auduc insistait enfin sur la nécessaire confiance qui doit être faite au débutant. Etre enseignant, c’est prendre en permanence des milliers de petites décisions en toute autonomie, en toute responsabilité. Pour être ce concepteur qui s’assume comme décideur, il faut que l’enseignant se trouve en situation de confiance. S’il ne l’est pas, il ne sera pas mis en situation de faire des choix dictés par la particularité du moment, du public concerné. Il risque de n’être qu’un répétiteur.

Permettre à l’enseignant de s’assumer comme décideur, donc de prendre des risques, c’est lui reconnaître la possibilité d’un droit à l’erreur, notamment dans ses premières années de carrière. C’est une des conditions d’une véritable expérimentation innovante évaluable. Pour oser prendre des risques en établissement scolaire, il faut que l’Institution au niveau local, rectoral ou national vous offre des sécurités. Il faut pouvoir à des moments expérimenter et se tromper en sécurité, en confiance pour mieux améliorer ses pratiques dans l’intérêt des élèves.

La réponse à ces défis éducatifs permettant à l’enseignant de se sentir acteur pleinement responsable au service de la réussite de tous les élèves dans le cadre d’une action collective clairement perçue dans le cadre de l’établissement est un enjeu pour l’avenir et notamment pour tout le XXIe siècle.

Vendredi matin Monica Gather Thurler annonce d’entrée de jeu qu’elle nous emmène sur un terrain mouvant qui soulève un certain nombre de questions . On parle d’organisation apprenante depuis 1948 . Comment se fait-il que soixante ans plus tard nous en soyons toujours à débattre de ces questions : qu’est-ce qui s’est passé ou plutôt qu’est-ce qui ne s’est pas passé ? Qu’est ce qui nous empêche d’aller dans ce sens ? On peut douter que le concept d’organisation apprenante ait vraiment pénétré les esprits, le cœur et les manières d’agir ... Ne s’agit-il pas du placage d’un discours plutôt que d’un changement du troisième type ?

Monica Gather Thurler [3] souligne une contradiction de départ, dans les termes même : l’école est perçue fortement encore - avec même un certain retour du refoulé très fort - comme étant là pour « enseigner » pour transmettre des savoirs durs. Or l’élève apprenant, l’organisation « apprenante » sont bâtis sur autre chose, affichent clairement leurs références constructivistes, leur vision de l’individu et de la collectivité actifs dans leur processus d’appropriation du réel.

L’école continue certes à avoir cette mission d’enseigner, de transmettre des savoirs. Mais au-delà des savoirs il y a les compétences et la capacité des individus et des collectivités de mobiliser les savoirs acquis pour résoudre les problèmes du présent et à venir. Pour Monica Gather Thurler, la question de l’organisation apprenante se situe dans ce contexte-là. Ce modèle d’organisation ne nie pas les savoirs mais il essaie d’aller un pas plus loin et de dépasser l’immobilisme et l’incapacité que l’école continue à avoir de faire front par rapport aux défis qui l’attendent.

Héritier de Kurt Lewin sur l’incitation à ne pas dissocier recherche et pratique, de faire transiter les résultats de la recherche et d’inciter les acteurs à contextualiser ces résultats, le modèle de l’organisation apprenante passe par un rapprochement entre les différents acteurs pour qu’ils travaillent à lire ensemble la réalité, à lui donner une signification, à identifier ensemble les leviers d’action et, en faisant cela, parviennent à mieux comprendre ce qui se passe, à identifier les situations énigmatiques qui donnent à penser et mettent en mouvement.

L’école apprenante, selon l’intervenante, se reconnaît à ses effets sur l’apprentissage des élèves, à sa capacité à réinjecter les apports de la recherche et de l’expérience des acteurs dans le système. On arrive à identifier des organisations plus efficaces que d’autres (Cf. PISA). Notre rapport au monde, à l’image des lunettes rouges de Sophie, (in « le monde de Sophie » de Jostein Gaarder) dépend des lunettes qu’on met. Or, dans notre vision de l’école on traîne depuis le XVII ème siècle une vision de l’espace et du temps qui nous pénalise. On ne peut se départir de ce fonctionnement même s’il s’avère inefficace.

Pour devenir organisation apprenante il faut changer de paradigme : s’inscrire dans la recherche des solutions et l’utilisation des marges de manœuvre. Cesser à certains moments de se plaindre et oser inventer.

La qualité d’une école apprenante dépend de la qualité de coopération et de la qualité des processus de communication entre les personnes. D’un rapport aux problèmes aussi : on peut en quelque sorte « capitaliser » les problèmes pour tirer les leçons de l’expérience. Passer de la célébration des erreurs à la promotion des réussites.

Monica Gather Thurler insiste sur l’importance de ce qu’on pourrait nommer un « lâcher-prise » ou un renoncement au désir de toute puissance : s’accorder le droit à l’erreur, accepter le caractère inachevé des expériences . Repérer où nous devons avancer, refuser la pensée magique, les mécanismes de défense, passer de l’activisme à la méthode, s’appuyer sur ce qui se passe ailleurs, identifier les étapes récurrentes à toute mise en œuvre de projets, développer des compétences d’auto-évaluation fondées sur la production de données appuyées sur des indicateurs, des enquêtes, des entretiens.

On assoit trop souvent - nous dit-elle, et l’observation des pratiques quotidiennes lui donne raison - les évaluations sur des données « pifométriques ». On ne réussit pas à systématiser les informations, alors qu’il faudrait produire des données rigoureuses qui légitiment nos énoncés sur notre progression, qui produisent et génèrent des savoirs, pour mieux saisir la réalité et planifier l’étape suivante. Il y a un énorme besoin d’objectivation de ce qui se passe au sein des établissements scolaires pour faire sens et donner sens à l’action.

Evoquant les conditions externes et internes pour qu’une organisation devienne apprenante, Monica Gather Thurler souligne l’importance d’une marge d’autonomie croissante ... mais insiste surtout sur l’importance pour les acteurs de saisir les marges d’autonomie qui leur sont données par les textes .

L’innovation suppose la construction d’un climat de confiance, rassurant mais pas endormant. Le climat interne passe par un débat sur des valeurs et des priorités partagées. Qui parle d’organisation apprenante parle aussi de dimension collective. Or un groupe reste souvent enclavé dans des logiques individualistes plutôt que de construire des accords collectifs qui prennent en compte les exigences du système. L’organisation du travail reste la cinquième roue du char. Or, travailler sur le climat ne suffit pas. Il faut casser des formes de travail, bouger, pour mettre en place des pratiques plus adaptées.

Malgré des conditions difficiles l’apprentissage organisationnel existe là où les acteurs utilisent les brèches du système pour s’y engouffrer. Lorsque le problème est bien identifié et que les personnes ont la volonté d’agir, sont d’accord, on peut chercher des démarches pédagogiques adaptées à la résolution de ces problèmes, à la condition de s’autoriser à changer les horaires, l’espace-temps ... Ce qui est important c’est d’avoir un débat sur ce qui pourrait être entrepris : quelles sont les pratiques en usage qui nous empêchent de faire ce dont on aurait besoin pour progresser et résoudre les problèmes qui se posent, qu’est-ce qui dans notre action quotidienne nous empêche de réussir ce vers quoi on voudrait tendre ?

Paquay insiste sur les valeurs communes, sur le postulat d’éducabilité, sur la posture réflexive, sur l’empowerment. Le sentiment de pouvoir agir sur son environnement donne de l’impact : c’est une force qu’on ne peut puiser que dans l’action collective.

Dans la dernière partie de son exposé Monica Gather Thurler s’interroge : peut-on transformer la formation des enseignants pour transformer l’école ? La formation ne peut pas tout à elle seule . Le système est plein de paradoxes et d’ambivalences . On prône la professionnalisation et on n’en donne pas les moyens. Les modalités d’évaluation ne sont pas en cohérence avec les préconisations. Le décalage favorise les stratégies d’évitement. Si on veut développer les compétences, il faut changer le rapport à l’espace temps. Il faut aussi sortir des injonctions paradoxales : « Soyez innovateur mais évitez tout tâtonnement qui pourrait faire baisser le niveau etc. ». Les enseignants sont parfois d’ailleurs les grands complices de l’entretien de cet état de fait, en revendiquant par exemple l’autonomie et en refusant la prise de risque. Dans ses travaux, Michaël Huberman soulignait qu’après 20 années de vie professionnelle il y a 80% de résignés et 20% d’enseignants encore innovateurs ! La tendance actuelle serait plutôt celle du maintien ou du retour à une posture d’exécutant .

L’immobilisme tient souvent à un manque de courage pour aller au bout de l’autonomie, au bout des marges de manœuvre accordées. On retrouve là un des points soulignés par Jean-Pierre Boutinet sur la dimension tragique de l’action : agir est coûteux. Dès qu’on sort des chemins battus on prend des risques. On développe une ambivalence entre la revendication de reconnaissance et la résistance à payer le prix de ses ambitions. Etre au top demande beaucoup de travail. Cela nécessite d’affronter l’insécurité que représente le fait de ne pas savoir et d’avoir à apprendre. Lorsqu’on se met en logique de changement il faut oser prendre des risques.

Un institut de formation est-il lui-même une organisation apprenante, donne-t-il à voir comment il fonctionne ? Les dispositifs proposés mettent-ils en situation de résolution de problèmes, d’analyse d’incidents critiques ?

Ce modèle de l’organisation apprenante ne fonctionne pas sur l’injonction. C’est la résultante d’un long processus. Il faut tenir trois choses, concilier trois logiques : une forme de standardisation, d’ accord autour des objectifs communs, une logique de négociation à partir de l’explicitation des représentations des uns et des autres où on apprend travers la contradiction et les désaccords, une adhésion et implication des acteurs autour d’un réel projet porté collectivement où on se met dans la position de chercher à apprendre de son expérience.

Ce n’est pas facile - conclut Monica Gather Thurler - mais la réflexion commune sur les ambivalences, les paradoxes est la condition pour transformer l’école et améliorer nos pratiques.

C’est à André Blandin que revient la conférence de clôture de vendredi après-midi. Témoin des remontées des travaux d’ateliers, il nous invite à être particulièrement attentifs aux relations avec les parents. Il souligne l’importance de faire exister entre l’école et la famille des « tiers lieux éducatifs ».

Les enquêtes européennes (PISA) nous montrent qu’ en France, nous avons 30% d’heures d’enseignement en plus que dans les autres pays et pourtant les résultats sont plutôt inférieurs. Quelles leçons en tirer ? Sans doute qu’innover ce n’est pas faire plus mais c’est faire autrement. On est encore prisonniers d’une vision taylorienne là où il faudrait « reconnaître, relier, relire. »

Abordant ensuite le nouveau cahier des charges de la formation des enseignants André Blandin souligne la confusion en France entre :
   le concours de recrutement
   la validation de la formation
   l’emploi

Le partenariat avec le public est important et il faut le maintenir. Il faut aussi que l’enseignement catholique assume toutes ses responsabilités à l’égard des maîtres qui le choisissent et qu’il accueille.

Avec le décret du 19 décembre 2006 et le nouveau cahier des charges de la formation des maîtres, l’an prochain sera une année de transition, avec les mêmes moyens. L’insistance est de nouveau mise sur l’alternance. Le travail essentiel sera d’organiser la préparation et le suivi des stages et leur articulation avec le reste de la formation.

Si les futurs enseignants augmentent leur temps de stage dans les établissements scolaires , on voit l’impact possible de ces lieux d’ancrage professionnel : ce qui se passe entre adultes dans un établissement en manifeste le projet éducatif davantage que ce qui figure sur un projet écrit classé dans les tiroirs . On voit la nécessité de de construire une communauté éducative, de construire les temps et les lieux, de construire une parole entre les différents membres de cette communauté, de passer de l’implicite à l’explicite. Or construire une parole c’est risquer une parole.

Pour se former l’enseignant en formation initiale doit aussi pouvoir trouver des temps et des lieux de prise de distance, ce qui est favorisé par l’extériorité du lieu de formation et des temps de travail qui s’y vivent, entre pairs et avec des formateurs.

Dans cette période de mise en œuvre de la Charte pour la formation il convient de rappeler l’articulation nécessaire entre la tutelle de la formation donnant les orientations, le fonctionnement fédéral, les institutions missionnés. Cet organigramme est impossible à vivre sans confiance car, dans l’enseignement catholique, il y a peu de structures de régulation.

Il faut donc parier sur la liberté d’expression au service des orientations de l’Institution dans la confiance sans laquelle le système ne peut fonctionner.